sexta-feira, 17 de janeiro de 2014

Atividades para desenvolver a coordenação motora





Coordenação motora é a capacidade de usar de forma mais eficiente os músculos esqueléticos (grandes músculos), resultando em uma ação global mais eficiente, plástica e econômica. Este tipo de coordenação permite a criança ou adulto dominar o corpo no espaço, controlando os movimentos mais rudes. Podemos perceber uma boa coordenação motora verificando a agilidade,velocidade e a energia que se demonstra.
Ex.: andar, pular, rastejar, escrever, rolar, etc.

As consequências de quem não desenvolve a coordenação motora são principalmente a noção espacial prejudicada, lateralidade precária e o tempo de reação defasado.
“Crianças que apresentam sintomas de transtorno do desenvolvimento da coordenação (''TDC'') aos sete anos de idade podem correr maior risco de sofrer depressão e outros problemas de saúde mental a partir dos dez anos”. Essa é a conclusão de um estudo desenvolvido da Universidade de Bristol, na Grã-Bretanha. “Crianças com ''TDC'' têm problemas de habilidade motora e encontram dificuldades em realizar atividades do cotidiano, como amarrar o cadarço, andar de bicicleta, escrever e praticar esportes”. (Fonte: Revista Mente e Cérebro).


Materiais: bandeja de isopor, linha de crochê e "agulha"(pode ser feita com clips ou outro material maleável)



Materiais: garrafas pet e pratinhos de plástico


Materiais: garrafas pet, tampinhas e palitos de churrascos coloridos



Materiais: canudos picados e linha grossa ou cadarços


Materiais: papelão, papel colorido e pregadores


Materiais: garrafas pet e pratinhos de plástico

Materiais: pote de tempero com furos e canudos coloridos

Materiais: papelão, bico de garrafas ou caixas de suco e tampinhas (o aluno deve rosquear os números)

Materiais: cesto vazado e canudos

Materiais: caixa de papelão e cadarços

Materiais: caixa de papelão ou madeira, areia e moldes de papel

Lembrando que também podemos agregar outros conteúdos a estas atividades como cores, formas geométricas, letras, cálculos, etc.












quinta-feira, 9 de janeiro de 2014

APRENDENDO BRAILLE COMPARAÇÃO DO BRAILLE COM A ESCRITA



A TINTA

O Braille é um tipo de leitura e escrita para pessoas que são cegas ou deficientes visuais que não conseguem usar a tinta. Portanto, a decisão se vai ensinar o Braille para um aluno em particular, que seja surdo cego, esta baseada em alguns fatores assim como e feito na decisão de se ensinar à escrita a tinta. A habilidade cognitiva do aluno, a praticabilidade de ler e escrever para ele,projetando para o futuro seu estilo de vida, as habilidades sensoriais residuais e o interesse dele. Entretanto, algumas diferenças entre o Braille e a escrita a tinta, levam a considerar outros fatores. Primeiro, o Braille, requer habilidades diferentes da escrita a tinta. O sistema e mais complexo ele não tem somente as letras do alfabeto, mas, amais ampla forma de Braille usada (Braille grau II), tem um grande número de contrações e abreviações assim como símbolos de pontuações, os quais são muito similares aos símbolos das letras. As diferenças entre os símbolos em Braille são muito mais sutis que entre as letras a tinta, e o reconhecimento freqüentemente, depende de fazer discriminação detalhada. E também, menos fácil simplificar o Braille que a escrita à tinta para aqueles que estão iniciando a ler. O olho, de maneira razoável, relata facilmente letras grandes para aqueles que gradualmente diminuem o tamanho, então nos podemos fazer as letras maiores, para aqueles que estão começando a ler. As diferenças de tamanho no Braille, não são tão fáceis, feitos com punções, alfinetes ou pontilhado grosso. Elas podem ser úteis, quando você pode falar a respeito dos números pontilhados com o aluno mas, isto requer um nível mais alto de linguagem que um jovem aluno pode ler. Não é impossível simplificar o Braille, mas é certamente menos fácil que atinta. Geralmente falando, são requeridos os mais elevados desenvolvimentos das habilidades cognitivas e perceptuais para o começo do leitor Braille do que para o do leitor a tinta. SEGUNDO, o Braille requer um tipo diferente de habilidades sensoriais-tátil mais que o visual. O estudante que e cego, necessitara de atividades táteis para prepará-lo para ter discriminação tátil para detalhes na leitura Braille. Braille também envolve uma boa quantidade de orientação espaciais, ambos em reconhecimento de letras que diferem só na localização de pontilhados e em seguir linhas numa maneira organizada através da pagina. O Braille requer concentração e atenção para detalhes. Uma simples palavra escrita pode ser vista num relance, não é a mesma numa rápida passagem de ponta dos dedos numa palavra escrita em Braille, para um leitor iniciante. O detalhe e sutil, e a criança precisa prestar atenção, mover seus dedos com paciência, e estar atenta a pequenas diferenças. Freqüentemente e útil escolher, no começo, palavras escritas no Braille que são de diferentes configurações assim como sejam apropriadas e significativas para a criança. Se nos considerarmos todas estas diferenças entre Braille e tinta,é evidente que a pessoa que vai aprender o Braille necessita muita motivação a fim de conseguir sucesso no aprendizado.Assim, é importante inicialmente expor a criança ao Braille, num contexto social. A criança que e cega, necessita de muitas experiências para ajuda-la a compreender as funções do Braille no mundo, assim como incontáveis oportunidades para praticar a discriminação tátil. A criança pode ser exposta ao Braille em muitas formas - etiquetas com nomes, livros táteis simples, etiquetas nos seus objetos catalogados e sinais no ambiente da escola. Todas estas coisas irão dar a ela a ideia de que o Braille existe e que ele leva uma informação e assim ira aumentando a motivação da criança para aprender.

QUEM DEVERIA APRENDER BRAILLE? 

É fácil ver se o estudante surdo cego, que tem muitas capacidades, que esta desenvolvendo bem a linguagem.e curioso a respeito do mundo e que é brilhante na trajetória acadêmica,deveria ser ensinado em Braille se a palavra impressa não e acessível a ela. Ela necessitara de um modelo para ler e escrever a fim de progredir academicamente. É fácil, também de ver que o aluno que se esforça para desenvolver um vocabulário básico para suas necessidades e que tem poucos conceitos sobre as atividades de vida diária, não e candidate ao Braille. Mas, o que fazer a respeito de todos os estudantes que estão entre estes dois níveis? É difícil tomar decisão a respeito deles. Em nossa experiência esta decisão sempre depende da motivação e interesse do individuo assim como de outros valores como habilidade de atenção e tátil. Nos conhecemos poucos alunos, com habilidades acadêmicas limitadas e simples linguagem de conversação que tiveram motivação para colocar suas ideias num papel e que amaram o Braille. O nível gramatical e o vocabulário alcançado por eles foram limitados, e eles não conseguiram ler livros.Mas eles se divertiam usando Braille para tais coisas como estórias a respeito de suas atividades, letras simples, lista de cumprimentos e esquema diário.Tais alunos continuarão a fazer algum uso do Braille em suas vidas adultas. Outros, que poderiam ser capaz de aprender a ler e escrever algumas palavras mas não sentem prazer nisto,provavelmente não continuarão a menos que eles estejam num ambiente que lhes cobre isto. Para um aluno que você tem duvidas, nos poderemos dizer TENTE. Faça atividades de discriminação tátil e veja o quanto de habilidades táteis ele desenvolve. Mostre-lhe algumas de suas palavras favoritas em Braille. Ajude-oa escrever algumas palavras usando uma reglete. Qual e o seu interesse? Ele responde? Este não deveria ser o seu maior foco no seu programa, mas alguma experiência pode ser mostrada se for pratica para o aluno, e se ele está motivado.Para alguns alunos, pode ser muito mais importante, usar a equipe multidisciplinar da sacola para desenvolver o melhor possível, uma linguagem interpessoal na pratica da comunicação diária e para expressar suas idéias. Outros podem apreciar o Braille e isto pode ajuda-los a se expressar numa maneira nova e mais permanente que só sinalizar. Também não esta claro se nos deveríamos usar Braille ou tinta quando o aluno tem uma deficiência visual severa mas e capaz de ver a escrita ampliada (exemplo: escrita ampliada mecanicamente, escrita grossa preta em papel branco etc...). Ha muitas razoes para preferir a escrita à tinta ao invés do Braille, comoveremos a seguir. No entanto, alguns poucos casos em nossa experiência,tem nos levado a preferir o Braille para estudantes acadêmicos com este grau visual. Um aluno que pode ler somente letra após letra, ou palavra após palavra,porque e tudo que sua visão permite a ver,e um risco o não desenvolvimento de habilidades para uma boa leitura. Em tais casos, quando o aluno esta em padrões acadêmicos e necessita se tornar um bom leitor a fim de progredir em todos os pontos. Braille e a melhor escolha.Será muito difícil ensinar no começo, mas uma vez adquirida as habilidades, isto ira prover um sistema mais eficiente para leitura de muitos materiais e desenvolver uma boa habilidade de compreensão. O aluno pode aprender alguma leitura da escrita a tinta e escrever para outros propósitos, tais como escrever ou ler correspondência. Se no entanto, o aluno provavelmente der uma limitada importância a leitura e a usar mais para atividades de vida diária que para a aprendizagem Formal,será melhor usar tinta,pois poderá aprender mais facilmente e será mais útil no mundo. Outra questão que pode ser levantada e se nos deveríamos ensinar Braille para um aluno que tem um diagnostico visual que levara a cegueira. Nos deveríamos prepara-lo para sua futura necessidade do Braille? Isto também deve ser respondido individualmente. Em nossa experiência, é freqüentemente muito difícil ao aluno aceitar esta ideia. É muito difícil ensinar Braille lendo pelo tato se o aluno pode ver os pontinhos. A decisão depende principalmente da compreensão, atitude e sentimento do individuo, a respeito de seu futuro. 

BRAILLE - RELATO DE ATIVIDADES. 

A criança que aprende o Braille necessita de algumas habilidades especificas:percepção tátil, orientação espacial e movimento organizado (direita, esquerda e encima embaixo). Aqui estão algumas sugestões de atividades, algumas mais podem ser encontradas nas referencias do ensino do Braille. E bom usar uma variedade de materiais e lições para manter o aluno tão interessado quanto possível (se sabe que as atividades perceptuais que envolvem discriminação deforma e tamanho serão feitas antes). 

Fonte: LIVRO: REMARKABLE 14 CONVERSATION - BARBARA MILES, MARIANNE RIGGIO - PUBLICADO FOR: PERKINS SCHOOL FOR THE BLIND – 1999 - TRADUÇÃO: Maria Inês Petersen/2000 - SETOR SURDOCEGUEIRA - CENTRAU.

Formas e Números - Deficiência visual









Braillete





Um dos materiais mais versáteis e completos para auxiliar o professor no ensino do Braille: Braillete, recurso que não pode faltar no processo de aprendizado do sistema Braille, pois além de desenvolver a habilidade conceitual das letras, correspondência
 numérica dos pontos e lateralidade, também possibilita a formação de palavras e frases.  Consiste em uma placa retangular com 30 "celas" Braille vazadas, distribuídas em 3 linhas, para encaixe de pinos para representar qualquer símbolo Braille. Acompanha duas placas e 360 pinos (180 para cada placa). Disponível para venda. Maiores informações INBOX. 
Na Braillete em destaque da foto estão escritas as seguintes palavras: sociedade borboleta peixe mar. E para os Braillistas experientes, tem uma pegadinha pra descobrirem!

Atividade de estimulação visual



MATERIAL:

1. Sala de aula / Sala de atendimento / ambiente iluminado
2. Luzes (natural e artificial)
3. Recursos em branco e preto e/ou contrastantes

OBJETIVO:


- Com a realização desta atividade a criança será capaz de perceber, tomar consciência e buscar a fonte luminosa e/ou contraste.

ATIVIDADE 1 – COM LUZ SOLAR OU LUZ AMBIENTE


Utilizam-se contrastes entre obscuridade e claridade:
a) Fechar e abrir a janela, fazendo com que a criança perceba que a luz do sol lhe chega até os olhos;
b) Com ajuda do espelho, fazer com que a luz solar se reflita no rosto da criança;

ATIVIDADE 2 – COM LUZ ARTIFICIAL DA LANTERNA


a) Fazer jogos de luzes, focando o rosto da criança com movimentos horizontais e verticais (lentamente, partindo sempre do centro para fora), motivando a busca, ou no nível ocular ou manipulativo (se sua motricidade o permite).
b) Para motivá-la a permanecer olhando para a luz da lanterna, você poderá acrescentar focos intermitentes (apagando e acendendo a lanterna com pequenos intervalos) utilizando filtros (pode ser papel acetato ou celofane colorido) ou lâmpadas coloridas.
c) Utilizar a luz natural ou artificial através de objetos brilhantes: colocar os objetos brilhantes na entrada da luz solar, girando-os para que possam refletir mais a luz e favorecer uma melhor visualização para a criança.

ATIVIDADE 3 - OBJETOS DE CORES INTENSAS E CONTRASTANTES


a) Apresentar os objetos aproximando-os dos olhos da criança, estimulando-a a pegar e manuseá-lo, para que, posteriormente, a criança seja capaz de captar a presença de um objeto, reconhecê-lo e/ou identificá-lo (mesmo que parcialmente).

Observação:
1. A tonalidade cromática do objeto deverá contrastar com o fundo ambiental ou se o objeto tiver mais de uma cor, sua combinação precisa ser diferenciada.
2. Manter repetidos contatos visuais com os estímulos apresentados, tanto em forma estática como em movimento, respeitando o campo visual da criança e a distância a qual possa perceber o objeto.
3. Nos casos onde exista maior visão em um olho, apresentaremos os estímulos no campo visual dominante.
4. Realizar seguimento do objeto em movimento horizontal, vertical, diagonal e circular (sempre iniciando com pequenas pausas na parte central).
5. Localizar o objeto, assinalar ou indicar de onde está ou pegá-lo é fundamental para organização cognitiva da criança.
6. Discriminar entre dois ou mais objetos facilita associar, pode optar e fazer demandas, naquelas crianças com graves dificuldades na expressão verbal. 

BRAILE - SÍMBOLOS



                                    Sistema Braille
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego. Reconhece-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.  Antes desse histórico invento, registraram-se inúmeras tentativas, em diferentes países, no sentido de encontrar-se um meio que proporcionasse às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto-relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, pelo processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual. Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia, ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem-intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes, usados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica em geral, na música e, recentemente, na Informática. A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille. Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, impôs-se definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas. O Sistema Braille consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por aproximadamente três milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar "cela Braille". Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma: do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 123; do alto para baixo, coluna da direita: pontos 456. Conforme forem combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o "a". É fácil saber qual dos pontos está determinado, pois são colocados sempre na mesma disposição. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a formação de 63 combinações, ou símbolos Braille. As dez primeiras letras do alfabeto são formadas pelas diversas combinações possíveis dos quatro pontos superiores (1245); as dez letras seguintes são as combinações das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, e formam a segunda linha de sinais. A terceira linha é formada pelo acréscimo dos pontos 3 e 6 às combinações da primeira linha. Os símbolos da primeira linha são as dez primeiras letras do alfabeto romano (a-j). Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem características de valores numéricos 1-0, quando precedidas do sinal do número, formado pelos pontos 3456. No alfabeto romano, vinte e seis sinais são utilizados para o alfabeto, dez para os sinais de pontuação de uso internacional, correspondendo aos 10 sinais da primeira linha, localizados na parte inferior da cela Braille: pontos 2356. Os vinte e seis sinais restantes são destinados às necessidades específicas de cada língua (letras acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas. Doze anos após a invenção desse sistema, Louis Braille acrescentou a letra "w" ao décimo sinal da quarta linha para atender às necessidades da língua inglesa. Os chamados "Símbolos Universais do Sistema Braille" representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais de pontuação, números, notações musicais e científicas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de extraordinária universalidade; ele pode exprimir as diferentes línguas e escritas da Europa, Ásia e África. Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente. O Sistema Braille aplicado à Matemática também foi proposto por seu inventor, em 1837. Nesta época foram apresentados os símbolos fundamentais para algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a Geometria. De lá para cá, novos símbolos foram criados, determinados pela evolução técnica e científica, e outros foram modificados, provocando estudos e tentativas de se estabelecer um código unificado, de caráter mundial, o que foi inviabilizado pela acentuada divergência entre os códigos.


Símbolos importantes no processo da escrita e leitura











sábado, 4 de janeiro de 2014

A ALFABETIZAÇÃO NA SÍNDROME DE DOW


A ALFABETIZAÇÃO NA SÍNDROME DE DOW


A alfabetização de crianças e jovens com SD tem sido cada vez mais observada e concretizada, como resultado de uma expectativa mais elevada e conseqüente maior investimento nesta aprendizagem, e também pelo efeito positivo da inclusão, que está despertando nos educadores a visão da diversidade e o respeito às especificidades de cada aluno, trazendo consigo a busca do caminho de acesso aos diferentes aprendizes. 

O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo freqüente e de visões distintas, de acordo com diversos autores. Segundo Martini (1996, pg.125), por exemplo, a linguagem oral deve anteceder a escrita, quando afirma que "o desenvolvimento das competências lingüísticas é preliminar em relação à aprendizagem da escrita". Para este autor, esta aprendizagem necessita de funções básicas: as lingüísticas, que envolvem a consciência fonológica e a associação de fonemas a grafemas, e as viso-perceptivas (reconhecimento dos caracteres que definem cada letra) e práxicas (execução de um projeto motor específico para cada letra), aspectos nos quais a criança com Síndrome de Down frequentemente tem dificuldades.

Buckley (1992, citada em Troncoso, 1988, pg. 64) apóia a tese do uso da leitura como método para ensinar a linguagem oral. Afirma que "a deficiência de memória a curto prazo e a informação que a criança com SD recebe por via auditiva lhe dificultam a compreensão da linguagem falada. As palavras faladas existem durante um breve período, enquanto que as palavras escritas, os símbolos, os desenhos e fotos, podem permanecer todo o tempo que seja necessário".

Muito já se estudou sobre os aspectos cognitivos de crianças com SD que vêm justificar uma eventual dificuldade em sua alfabetização, assim resumidos por Troncoso (1998, pg. 2): comprometimento dos mecanismos de atenção e iniciativa; da conduta e sociabilidade; dos processos de memória; os mecanismos de correlações, análise, cálculo e pensamento abstrato e dos processos de linguagem expressiva e receptiva. Também Oelwein (1995, pg. 46) levanta motivos que explicariam porque algumas crianças com SD apresentam dificuldades para aprender a ler:

fracasso ou medo do fracasso: o uso de métodos não adequados às habilidades ou interesses da criança pode fazer com que a alfabetização se torne uma experiência negativa ou desagradável, da qual o aluno tende a fugir.

a criança pode ter dificuldade para compreender o conceito de ler, não entende o que se espera dela. Pode ser difícil para a criança entender que palavras impressas representam pessoas, lugares, ações, objetos, sentimentos e idéias. Ela pode achar que olhar e descrever figuras é ler.
a criança pode não estar motivada a ler. Não captou o valor a longo termo deste aprendizado, o quanto a habilidade de ler e escrever pode ser útil em sua vida cotidiana.
a criança pode ter distúrbios de visão ou audição que prejudicariam a aquisição da leitura e escrita.
algumas crianças com SD não possuem as ferramentas necessárias para entender as relações simbólicas que permitem a leitura.

Para Troncoso (1998, pg. 69), os jovens com SD hoje, em relação aos de gerações passadas, têm capacidades de leitura que lhes permitem acessar informações escritas em geral, com isso melhorando suas possibilidades de interação pessoal e suas habilidades sociais. Estas são razões suficientes para estabelecermos como objetivo a alfabetização de todas as crianças e jovens com SD. Ela diz: "Será raro aquele que não poderá aprender a ler e escrever - antes de abandonar o ensino da escrita, precisamos estar absolutamente seguros que tenham sido tentados diferentes procedimentos de aprendizagem". Martini (1996, pg. 132) reforça esta idéia ao dizer que a alfabetização de uma criança ou jovem com SD não deve ser apenas uma atividade mecânica e repetitiva, mas sim deve representar um enriquecimento real de sua personalidade. "A escrita é uma forma de suporte para a memória e um modo de transmitir significados; a leitura é um modo de receber significados e informações e é na direção desses valores e objetivos que se devem incrementar as capacidades da criança". Leitura e escrita estariam atuando como importantes ferramentas na construção de um sujeito autônomo.
No que se refere às diferentes perspectivas metodológicas que podem ser empregadas na alfabetização de pessoas com SD, encontramos divergências, mas de maneira geral todas as abordagens procuram respeitar as especificidades que estão presentes no aluno, além de sua síndrome, como idade, personalidade, interesses e capacidades de cada um.
Por um lado temos, por exemplo, Troncoso (1998, pg. 70) que afirma que "pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com freqüência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz". Partindo dessa premissa, essa autora desenvolve um trabalho de alfabetização com crianças com SD baseado na aprendizagem perceptivo-discriminativa (associações, seleção, classificação, denominação, generalização), que vai possibilitar-lhes o desenvolvimento de sua organização mental, pensamento lógico, observação e compreensão do ambiente que os rodeia, todos aspectos considerados como pré-requisitos para uma alfabetização eficiente. A leitura e escrita propriamente ditas são trabalhadas partindo da percepção global e reconhecimento de palavras com significados (nome da criança e de seus familiares, objetos do cotidiano) sempre associados a estímulos visuais. Em uma segunda etapa, se desenvolve a aprendizagem de sílabas.
Para Capovilla, entretanto, a alfabetização necessita imperiosamente da consciência fonêmica e do conhecimento da relação fonema-grafema. O método fônico baseia-se na constatação experimental de que crianças com dificuldades de leitura têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Para este autor, "esta dificuldade pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização". A consciência fonológica, de fundamental importância para a aquisição da escrita e leitura nesta abordagem, refere-se à habilidade de discriminar e manipular segmentos da fala. Essa consciência do sistema sonoro da língua não se desenvolve espontaneamente, e requer experiências específicas para que ocorra, em que se expõe a criança a instruções de correspondência entre letras e sons.

É preciso treinar o ouvido: as rimas, cantigas, brincadeiras com palavras são importantes para que a criança possa associar os sons de sua língua

a letras.



Podemos considerar ainda a abordagem construtivista, que se dá pelo método ideovisual ou global com ênfase no ensino a partir do texto e das palavras inteiras. A criança é levada a levantar hipóteses, partindo de um contexto, sobre as palavras que constituem uma frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual das palavras. Nesse método, supõe-se que a criança passaria diretamente dos traços visuais ao significado do texto "sem passar pelo som".

O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao usar as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).
As abordagens utilizadas para alcançar a aprendizagem de leitura e escrita em crianças com SD serão tão diversas quanto diversas são suas características e peculiaridades.
Para complementar, é sempre bom lembrar alguns aspectos que deveriam estar presentes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita de qualquer criança:

Motivação: a criança precisa querer aprender, estar comprometida com sua própria aprendizagem. A motivação é resultado de um trabalho de valorização da leitura e da escrita, da curiosidade despertada e permitida de saber mais.

Significado: produções ou reproduções mecânicas de letras, sílabas ou palavras que não traduzam sentido para a criança, que não se baseiem em seus temas de interesse ou não sejam utilizadas para transmitir o que ela tem a dizer, não são motivadores.

Funcionalidade: ler e escrever tem uma função, servem para receber e transmitir mensagens. Dar funcionalidade à alfabetização a torna mais concreta e mais desejada.
Instigar a curiosidade: provocar a aprendizagem, mostrar como é bom saber, aprender, como facilita a vida e permite conseguir o que se quer. Despertar na criança o interesse pelos jogos que envolvam leitura e escrita, deixar bilhetes que contenham mensagens que a criança deseja saber, faz com que ela se mobilize na direção dessa aprendizagem.
Recurso visual associado: a retenção da informação visual é mais eficiente e amplia a possibilidade do lúdico e da atenção. Portanto, facilita a aprendizagem.
Retomada: rever conteúdos aprendidos antes de avançar no processo de aprendizagem tranqüiliza a criança pelo contato com informações dominadas e fortalece o aprendizado do novo.
Dinâmica: deve ser um processo, em constante movimento, atual, com estratégias diferentes, utilizando todos os sentidos para estimular, envolver a criança, levar a pensar, se movimentar e aplicar o que é aprendido.
Respeitar o desenho das letras: a criança que define sozinha o modo de escrever uma letra pode eleger traçados complexos e desnecessários. Aprender o traçado de cada letra vai facilitar o aprendizado da escrita. Não deixar como certo o que está errado, pois a criança percebe quando não é corrigida - só não exigimos competência de quem não acreditamos ser capaz
Caixa alta: o uso da letra de imprensa maiúscula pode ser facilitadora, por exigir traçados com menos curvas e letras separadas que favorecem sua identificação.
Estimular todas as formas de leitura e escrita: ler e escrever não estão ligados apenas a letras e palavras. Podemos ler figuras, rótulos e marcas; podemos escrever símbolos, desenhos e figuras. A recepção e expressão gráficas podem se realizar através de muitas maneiras.
Histórias podem e devem ser contadas e recontadas, não há problema em manter um único interesse por determinado tempo, desde que se criem variações sobre o mesmo tema.
Falar e escrever sobre si mesmo: quando a criança é estimulada a perceber e relatar o que vive, faz interpretação de texto constante na vida.
Envolver a família: a família é um modelo muito importante. Valorizar a leitura, comunicar-se através de bilhetes, presentear com livros e fazer de idas a bibliotecas e livrarias um programa legal, desperta na criança o desejo de compartilhar esse conhecimento.
O aluno é o norte, a referência maior. Ele está interessado? Ele está envolvido? Suas competências estão sendo valorizadas? Ele sabe o seu papel nesse processo de aprender? Ele está aprendendo? É olhando para o aluno que o professor será capaz de buscar a metodologia, as estratégias e os recursos mais eficientes.